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Tras el narrador de los poemas del mester de clerecía se dejan entrever, aunque no siempre deslindar con facilidad, las figuras reales de autores (de los poemas romances y de las fuentes), lectores en voz alta de los textos, copistas e, incluso, oyentes 1. En ocasiones, el narrador se refiere de forma explícita a sí mismo y a la naturaleza de su oficio con terminología relacionada con las tareas de escritura o de composiciónliteraria.2 En otros casos, y de manera a veces directa y a veces indirecta, el narrador se identifica e identifica su mester con otros grupos sociales y profesionales, presentándosenos bien como juglar, de Dios o no; bien como clérigo, en el sentido profesional de la palabra, investido de las funciones de predicador o de celebrante del sacrificio de la misa; bien como docente escolástico.3 Esta presunta identificación socio-profesional múltiple, inexistente por lo general en las fuentes de los poemas, no resulta casual, pues, como vamos a ver, cuadra muy bien con el sistema primario de producción y comunicación literaria que se deduce de los textos del mester de clerecía, con su clara vocación artística y con la triple finalidad de proporcionar entretenimiento, función primordial del juglar; moralizar y amonestar desde una perspectiva cristiana, objetivo del clérigo profesional; y trasmitir, explicar y comentardiferentes tipos de saber a los oyentes, tarea del docente.4 Dejando constancia del carácter inseparable y complementario de estas presuntas adscripciones socio-profesionales, querría centrarme en lo que sigue en aquellos pasajes de la producción en cuaderna vía del siglo XIII en los que el narrador adopta, de forma más o menos velada, la pose de docente escolástico, con el fin de analizarhasta qué punto este tipo de declaraciones puede resultar revelador de la realidad comunicativa original en la que las obras se difundieron y recibieron, así como de la condición de los participantes primarios en el acto de su comunicación literaria. En primer lugar nos encontramos en los poemas del mester con casos en los que el narrador utiliza explícitamente el término maestro para designarse a sí mismo. Amén de en ciertas rúbricas en prosa que aparecen en algunos de los manuscritos de los poemas de Berceo, esto ocurre, ya en el cuerpo de los textos, en los MNS y en el LAlex. Al inicio de la colección mariana de Berceo se lee:
Se ha debatido si la palabra maestro puede referirse aquí a un título meramente literario; si ha de entenderse como ‘maestro de confesión’, acepción atestiguada en los propios MNS (v. 492a) y en documentación del monasterio de San Millán referida a don Gonzalo; o si, como parece favorecer la crítica reciente y la propia documentaciónemilianense, el término podría designar la formación universitaria de Berceo. 5En todo caso, habría que tener en cuenta que, en este pasaje de la introducción a los MNS,autor, emisor vocal (i.e., el lector en voz alta de la obra) y personaje quedan aunados en un yo que se introduce en un espacio alegórico, cuyo significado oculto procederá a desvelar con todo lujo de detalles de forma inmediata. El carácter docente de este yo múltiple, independientemente del significado concreto de la palabra maestro, parece, pues, claro e informa todo el poema, ya que, como ha puesto de relieve Fernando Baños en su excelente edición de los MNS, nos encontramos en el espacio paratextual de una introducción que funciona a modo de marco teórico, portador de una doctrinageneral de la que los relatos de milagros marianos que siguen serán ejemplificaciones particulares (lviii-lxii; y véase también Prat Ferrer). En el pasaje del LAlex, la autodenominación del narrador comomaestro es indirecta y forma parte de una reticencia que tiene por objetivo retomar el hilo delrelato y poner fin a la compleja digresión de Babilonia (cs. 1460-1533), que a su vez contiene, a modo de subdigresiones, un lapidario (cs. 1468-92) y el relato de la historiade la torre de Babel (cs. 1505-22):
Por mucho que este pasaje sea ejemplo típico del tópico de la breuitas, no parece en absoluto carente de significado llamar maestro (v. 1533d) a quien, separándose explícitamente de su fuente principal, la Alexandreis de Gautier de Châtillon, acaba de ofrecernos varias lecciones magistrales de geografía, historia y ciencias naturales, conel valor añadido de haberlas incardinado significativa y artísticamente en el relato de las conquistas de Alejandro Magno subsiguientes a su segunda victoria sobre Darío y de haberlas compuesto siguiendo el exigente y novedoso molde métrico y estrófico de la cuaderna vía. Es digno de destacar también que esta condición de maestro parecealcanzar no sólo al narrador-autor, sino también al narrador-emisor vocal del poema, pues en la copla 1532 nos encontramos con una artimaña narrativa según la cual se anticipa e incluye en el texto una posible duda del oyente sobre lo que se está relatando. Tal duda aparece en estilo directo y contiene un apóstrofe al propio narrador en la forma del vocativo varón, precedido, en el manuscrito P[arís], de un calla (v.1532d), bastante coloquial por cierto, expresamente dirigido a quien vocaliza la obra. 7 A estas denominaciones expresas del narrador como maestro, hay que añadir quelos poemas en cuaderna vía del siglo XIII se hallan salpicados de términos referidos ala composición y a la transmisión de los textos que conectan su creación y su comunicación con el ámbito docente. De esta manera, lo que el narrador (predominantemente autor) hace, produce o tiene entre manos puede designarse, por ejemplo, como dictado, tractado, leyenda o lección; y también se alude a lacomposición mediante el estudio.8El narrador (autor y también emisor vocal ahora) puede autodenominarse enterpretador o intentar dar responsión a una pregunta; fer una desputaçióno dezir una rescripçión; descrobrir el testo, empeçar la glosa o dezir el brevïario;escarvitar la raíz; o acordar, compilar, demostrar,esponer, enseñar, provar,dar sentencia o desplanar al receptor algo que tiene que ver con el propio poema.9Junto a estas expresiones encontramos con frecuencia otras, no tan directamente vinculadas al ámbito educativo, como dar recabdo, dar cuenta, cuento dar,departir o la muy abundante destajar.10De forma paralela y consecuente, el narrador comprueba constantemente que el acto de recepción acústica conlleva una adecuada comprensión de lo transmitido. Así, a menudo se afirma que la actividad receptora, además del oír o el escuchar, debe entrañar el entender, entender e asmar, asmar, comedir, comedir e asmar, meter mientes, parar mientes,dubdar, non creer, saber,saber y entender, ver (con el sentido de ‘entender, inferir’), creer, etc.11Se presupone o incluso requiere, pues, una recepción activa en cuanto al entendimiento y asimilación de la materia, no en cuanto a la libre interpretación de la misma (Gómez Redondo 1998, 275); una recepción acústica que lleva aparejados la comprensión de lo oído, la reflexión, la aquiescencia, incluso conocimientos externos al propio texto y, en contados casos, la duda. Esta terminología se agolpa en los paratextos de los poemas, con lo que el conjunto queda explícitamente impregnado de un carácterdocente, así como en lugares en los que se quiere hacer hincapié sobre algo especialmente relevante o en pasajes de transición entre segmentos narrativos, por unlado, y expositivos o argumentativos, por otro. Asimismo, es de notar que esta terminología abunda en el LAlex, Sacrificio y los MNS (sobre todo en su introducción alegórica), lo que no es de extrañar, dado el carácter pedagógico de los dos primeros poemas y la complejidad de la introducción a los Milagros, que necesita decomentario expreso. En todo caso, como puede comprobarse a través de los datos arriba aportados, la conexión con un contexto docente se da también en otros textos conservados del mester y puede aparecer, de forma más esporádica, en cualquier lugar de los poemas. Este vínculo con el ámbito educativo queda aún más reforzado mediante el uso del verbo leer y de los sustantivos leyenda y lección como indicadores de un modo de transmisión de los poemas evocador de la lectio académica. Precisar el significado exacto de estos términos en los textos del mester es, desde luego, problemático. Se hanotado que leerpodía designar en la Edad Media tanto una acción de recepción como de transmisión de un texto y que su sentido necesariamente difería siempre al que damos hoy a este verbo.12Por otro lado, también se ha puesto de relieve cómo, entre los siglos XI y XIII, se va difundiendo como forma de acceso a los textos un nuevotipo de lectura escolástica, vinculado a los centros de enseñanza superior (Cavallo y Chartier 30-34; Hamesse; Parkes; y Petrucci 183-96, entre otros). Así, como apuntaPaul Saenger (1997, 245 y 415-16, y 1998, 191), hacia los años 20 del siglo XII, Hugo de San Víctor señalaba en su Didascalicon la existencia de tres formas de lectura, enlas que el orden y el método eran esenciales: la del profesor o docente, la del discípulo o discente y la llevada a cabo por uno mismo. Los tres tipos de lectura quedaban ejemplificados, respectivamente, con las expresiones ‘leo un libro a alguien’, ‘leo un libro a través o por medio de alguien’ y ‘leo un libro’:
Unos años más tarde, Juan de Salisbury establecía en su Metalogicon una distinción entre legere y prelegere (Hamesse 162; Saenger 1997, 246 y 416, y 1998, 193):
Así pues, se llamalectio a la operación eminentemente visual de escrutar las escrituraspor uno mismo, con la evidente interiorización del acto receptor que conlleva, y seconsidera la prelectio una herramienta fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En los poemas del mester, el uso del verbo leer participa de la polisemia y de las acepciones señaladas por Hugo de San Víctor y Juan de Salisbury. Así, connotandouna forma de recepción, cuando los personajes o el narrador-autor dicen que ‘leen’ algo (en textos intradiegéticos o en las fuentes), por lo general se están refiriendo a esa actividad individual y eminentemente visual de escrutinio de lo escrito, cercana al lego librum de San Víctor, a la lectio de Salisbury o a la misma definición actual del verbo leer que se encuentra en la edición vigente del Diccionario de la Real Academia Española, a saber, “pasar la vista por lo escrito...haciéndose cargo del valor y significación de los caracteres empleados.”13El verbo leer con esta acepción no se utiliza nunca para referirse a la forma de recepción de los poemas romances. Por contra, leer sí puede designar una forma de difusión del texto en vernáculo, con un significado, en mi opinión, muy próximo al lego librum illi (o illis, pues el receptor siempre es plural) de Hugo de San Víctor y a la prelectio de Juan de Salisbury.Querría detenerme tan sólo en un par de ejemplos de este uso, pertenecientes a la VSM y al LAlex.14El poema hagiográfico de Berceo comienza así:
En su edición del texto, Brian Dutton define leer en el verso 1c como ‘leer en voz alta,recitar’ y dictado en el verso 2b como ‘tratado en latín’ (85 nn. a los vv. 1c y 2b). Estodebería matizarse un tanto, pues ‘leer en voz alta’ no es una acepción que podamos dar sin más al fuere leído del verso 2b si dictado equivale a la fuente latina. Lo que se ‘lee en voz alta’ al receptor es, en todo caso, el poema romance. Así pues, creo que leertiene dos sentidos ligeramente diferentes en este pasaje, pero con connotaciones de vocalización de un texto escrito en ambos casos. En el verso 1c podría apuntar a una lectura del narrador-autor y del narrador-emisor vocal con visos de lectio académica.El narrador-autor ‘lee’ (o sea, ‘comenta, enseña’) las fuentes latinas mediante la lectura en voz alta que el narrador-emisor vocal hace del poema romance. Que autor y emisor vocal fueran o no la misma persona real (Berceo) no importa tanto: ambos desempeñan funciones diferentes (Biaggini 109-14). Esto (v. 1c) podría referirse enprimer lugar a la VSM, pero también, indirectamente, a la fuente latina, pues, en ocasiones, el narrador de los poemas del mester sugiere la idea de que, en esencia y encuanto a su contenido, que es lo que importa en términos didácticos, fuente y texto romance son una misma cosa (Ancos, en prensa). Es decir, nos encontramos aquí antela acepción de leer como lego librum illi, según Hugo de San Víctor; ante la prelectio de Juan de Salisbury. En el verso 2b, leer podría definirse con el legere librum ab illode Hugo de San Víctor, o sea, la ‘lectura’ discente del receptor que ‘oye leer’, indirectamente, el tratado latino a través de la traducción-comentario romance del narrador-autor y del narrador-emisor vocal, que adoptan la posición del maestro (Gómez Redondo 1998, 273-74; Grande Quejigo 2000, 276-77). El dictado se referiríaasí a la fuente latina, pero también a la composición romance. Esa doble lectura, docente y discente, permitirá el aprendizaje (el aprendrá del verso 2c) e incluso una actuación concreta posterior (el rascarse el bolsillo sin demasiado dolor para dar las tres meajasdel verso 2d). El aprendizaje, unido al goce estético, es lo que el narrador (autor, emisor vocal y quizá copista), revestido de los atributos del maestro, espera conseguir con la comunicación del saber contenido en el LAlex:
Los problemas ecdóticos de este pasaje son numerosos. En cuanto al verso 5a, GómezRedondo prefiere la lección del manuscrito O (leer) a la de P (fer), pues cree, en consonancia con su interpretación de las coplas iniciales del LAlex como expositorasde una poética recitativa, que es el narrador-emisor vocal quien lleva la voz cantante aquí (1996, 274 n. al v. 5a, y 1998, 267-68). Los demás editores del poema también se decantan por esta lectura (Cañas 134, Marcos Marín 92, Nelson 150 y, en su edición crítica, Casas Rigall 5-6), seguramente, en parte, por cuestiones métricas (fer produceun hemistiquio hipométrico). Si O contiene la lección preferible, sin embargo, ¿quésignificado tiene leer? Una opción sería ‘leer la fuente y componer o fazer el poemacastellano’, considerando la tarea compositiva como una prolongación de la actividad lectora, con lo que el autor se encontraría detrás del narrador aquí y participaría de la concepción escolástica de que la perpetuitas legendi es anticipo necesario de lacontinuatio scribendi, tal como afirmaba hacia el año 1100 Gilberto de Nogent(Petrucci 189 y 198). Pero también sería posible que significara ‘leer en voz alta’, conconnotaciones de lectio académica, el propio LAlex, con lo que sería el emisor vocalquien estaría detrás del narrador y nos encontraríamos de nuevo con un sentido del término cercano a laprelectio de Juan de Salisbury o al lego librum illi de Hugo deSan Víctor. De hecho, el narrador afirma que si lo cumpliere (lo debe referirse aleerun livro) no se tendrá por mal escrivano (¿lo que hoy llamamos autor?, ¿lo quedenominamos contemporáneamente copista?, ¿o había una identificación de, al menos, una de estas dos figuras con la del emisor vocal?).15Si este escrivanodel verso 5d significa ‘autor’, se tendría que establecer la ecuación autor = narrador = emisor vocal de la obra. El significado de ‘emisor vocal’ me parece muy poco probable; y el de‘copista’ (con lo que se tendría que pensar que el escriba habla en esta estrofa) presenta asimismo problemas.
Así pues, podría suponerse que aquí se produce un deslizamiento de funciones y entidades narrativas, paralelo a los deslizamientos del yo, tan abundantes en los textos medievales en general y en los poemas del mester declerecía en particular (Ancos 2002). Si se da por buena esta última hipótesis, queconsidero la más plausible, el significado de la estrofa 5 del LAlex podría ser: “quieroleer(os) en voz alta y explicar(os) un libro que trata de un noble rey... Si consigo hacerlo, me tendré por buen autor”; o bien, “quiero leer(os) en voz alta y explicar(os)un libro...; si consigo hacerlo, el autor será bueno.”16En la copla 1 del LAlex, elnarrador ha ofrecidoservir del mester que trae al receptor, si este quiere prendersu serviçio, pues el saber que se posee debe transmitirse. En las estrofas 3 y 5, en leccióndel manuscrito O, se prevé no sólo que la recepción acústica del conocimiento que el narrador (autor y emisor vocal) transmite a través de un acto de lectura docente producirá placer en el oyente colectivo, sino que este oyente, una vez asimilada la materia, podrá, a su vez, retraer lo aprendido, esto es, retransmitirlo con posterioridad,algo también contemplado en la VSM (c. 199) o Sacrificio (c. 70, y véanse loscomentarios al respecto de Biaggini 114-15; Grande Quejigo 2000, 216-37, y 2004, 110-11; y Ancos, en prensa).Así pues, con frecuencia, los narradores describen la producción y comunicación literaria de los poemas en cuaderna vía del siglo XIII recurriendo a terminología queevoca un contexto docente y discente. El narrador (autor, emisor vocal e incluso copista) adopta la función del maestro y, a veces, incluso se autodenomina así. No en vano su mesterse caracteriza como grant (LAlex, v. 2d) o nueua (LApol, v. 1c) maestría.17Este fenómeno me parece, sobre todo, una estrategia retórica propiciada por convenciones literarias; por las peculiares características formales y de contenido y las condiciones, en buena medida desconocidas para nosotros, de producción, transmisión y recepción primarias de los poemas del mester; y por el ambiente culturalque rodeaba a los participantes en su creación y comunicación literaria. Por tanto, nocreo que se pueda inferir necesariamente que autores y emisores vocales (e incluso copistas) tuvieran que desempeñar por fuerza la profesión de maestro escolástico en la vida real, ni que el receptor primario o anticipado hubiera de ser su discípulo. De lo contrario, y siguiendo la misma lógica, también tendríamos que aceptar como reflejo exacto de la realidad aquellos pasajes, mencionados arriba en la nota 3, en los que el narrador se autodenomina juglar, por ejemplo. Ahora bien, si resulta demasiadoarriesgado inferir a partir de lo expuesto la condición profesional de autor y emisor vocal de los poemas del mester, tampoco creo que los casos mencionados se puedan descartar sin más como meramente convencionales. En el plano de la producción y transmisión de los poemas, su forma novedosa y exigente y su culto y muy serio contenido vendrían a apoyar la tesis de que la denominación de maestro y la posedocente sí debía de revestir de una cierta autoridad intelectual a las figuras realestanto, claro es, del autor como, también, del emisor vocal, condicionando el nivel cultural y la adscripción profesional de los mismos. De no ser así, se correría el riesgode minar la gravedad de los textos y la seriedad de su contenido.18A su vez, todo estodebió de tener repercusiones sobre el tipo de público al que se dirigirían y reflejar unacierta realidad de la que participaban emisor y receptor, delimitando en cierta medida la condición de ambos.
En este sentido, parece lugar común de la crítica considerar que, sea cual sea la intencionalidad primordial atribuida a los textos (didáctica o pedagógica, moralizante, ejemplarizante, propagandística, divulgadora, vulgarizadora), los narradores de los poemas del mesterestán “siempre por encima de su receptor, que no puede ser por ello exclusivamente elitista”, como señala Francisco Javier Grande Quejigo refiriéndose a la VSMde Berceo (2000, 194). 19Según Julian Weiss, los autores clericales son, a través de sus textos, “intermediaries between the lay world of the unlettered and the secular wisdom and spiritual values which they had acquired through the privilege of their literacy” (1). 20Y así, según el análisis que cada crítico haga de los poemas y la interpretación que les dé, se puede postular para ellos un público primario amplio, ya sea de lugareños y campesinos, de peregrinos o de burgueses; o bien más restringido, de gente de la corte, de clérigos simples, de monasterio, monjes o, mejor aún, novicios.21Como lo veo yo, sin embargo, lo que sugieren los narradores del mester no es un público de inferiores; tampoco, es cierto, de superiores. Lo que implican es un público de pares. Arriba se ha comentado (también en Ancos, en prensa) cómo los narradores esperan de los oyentes no sólo la comprensión y el aprendizaje de lo relatado, sino, a veces, su posterior reutilización o incluso una actuación concreta en la vida real. Además, en ocasiones estos narradores engloban a los receptores en un nosotros inclusivo caracterizado por su clerecía profesional o intelectual; en otras, los envían a consultar textos en latín para corroborar o ampliar determinada información, suponiendo, pues, su clerecía cultural.22A esto hay que añadir que señores, amigos y combinaciones de estos dos términos son los únicos vocativos utilizados por el narrador para referirse al receptor extradiegético de los poemas (Ancos 2007, 125-26).En el plano intradiegético, ambos vocablos son usados frecuentemente por personajes para dirigirse a sus pares. Por contra, cuando en las historias relatadas, como ocurre en el LAlex y elLApol, aparecen contextos de aprendizaje en los que se reproduce larelación entre maestro y discípulo, los personajes-maestros utilizan otros vocativos, usualmente no propiciados por las fuentes, para referirse a los personajes-discípulos, en particular el muy habitual fijo o fija.23Parece curioso que si los poetas del mester preveían un público primario cultural, intelectual o socialmente inferior a ellos, fijos o fijas no se usen ni una sola vez para llamar la atención del receptor y que, por contra, se utilicen términos que, en el plano intradiegético, sugieren más bien una relación deigualdad entre emisor y receptor. Una paridad que, como se ha visto arriba, también apunta el narrador del manuscrito P del LAlex, que se autodenomina maestro y, al mismo tiempo y a diferencia de lo que ocurre en el LMO (cs. 34 y 57 y n. 7 arriba), por ejemplo, se hace tutear y se manda callar coloquialmente en la ficticia respuesta del público inscrita en el texto (v. 1532d).
En conclusión, la pose docente que adopta con frecuencia el narrador de los poemas en cuaderna vía del siglo XIII parece responder al hecho de que él es quien está en poder de una palabra tanto artística como didáctica y de que el ambiente cultural y las convenciones literarias de las que participaron los autores (y, probablemente, los receptores) favorecían esa pose magistral. En mi opinión, tal pose, sin ser prueba incontestable de la condición profesional y cultural de los narradores, debía de revestir de una cierta autoridad moral e intelectual tanto al autor como al emisor vocal de las obras, lo que descartaría que quien las vocalizara fuera, al menos idealmente y de forma típica, un profesional del entretenimiento, especialmente de los de ínfima condición. Sin embargo, el receptor no parece dibujado primariamente como‘inferior’. La maestría artística y el caudal de conocimiento del narrador-autor (también del narrador-emisor vocal) de los poemas del mester debían de tener su correlato en un receptor primario culto, de quien se esperaba no sólo la apreciaciónestética y la comprensión de los textos, sino incluso su retransmisión posterior; un receptor, pues, que pudiera apreciar y asimilar esa maestría consistente en trasladardeterminados contenidos tradicionales no siempre fácilmente accesibles en una composición romance que utilizaba una forma métrico-estrófica totalmente novedosa y plena de sutilezas técnicas. Un receptor no primaria ni exclusivamente discípulo o inferior desde el punto de vista intelectual, sino, en todo caso, discípulo muy avanzado, casi, casi, en sentido laxo y entre comillas, ‘maestro’, como los narradores.
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NOTAS
1Para la confluencia de dos o más de estas cinco figuras en la instancia narrativa, puede verse Ancos(2002). Opiniones divergentes sobre la validez y el alcance de la expresión mester de clerecía, así comomás bibliografía al respecto, se encuentran en Uría (2000, 15-51) y Weiss (1-3). En el presente trabajo, siguiendo a Isabel Uría, el marbete mester de clerecía incluye los poemas castellanos del siglo XIII escritos por la cuaderna vía. Las referencias a los textos del mester, que tienen voluntad sólo ilustrativa,se dan por las ediciones consignadas en la bibliografía bajo el nombre del autor del poema o el títuloque se le suele dar al texto, caso de que se le considere anónimo. No marco la cesura entre hemistiquios,resuelvo sin advertirlo abreviaturas y tildes, corrijo sin mención erratas evidentes y uso los corchetespara añadir pequeñas aclaraciones ecdóticas o de contenido. Para las lecciones variantes del Libro de Alexandre, que sólo menciono si tienen repercusión respecto de lo expuesto en el trabajo, he tenido en cuenta la edición paleográfica de Casas Rigall. Al citarla, suprimo todos los códigos de transcripción yunifico la apariencia gráfica de algunas letras. En el caso del Poema de Santa Oria, indico primero con numeración arábiga los versos y coplas según la edición de Uría, por la que cito; a continuación, si haydiscrepancia, doy en números romanos las referencias a los versos o estrofas respetando el orden en el que aparecen en los manuscritos conservados. Otras ediciones de los poemas, a las que me refiero en eltrabajo pero por las que no cito, se consignan en la bibliografía bajo el nombre del editor. Los textos aludidos con más frecuencia se designan mediante las siguientes abreviaturas y siglas: Duelo (El duelode la Virgen);LAlex (Libro de Alexandre); LApol (Libro de Apolonio);LBA (Libro de buen amor); LMO (Libro de miseria de omne);Loores (Loores de Nuestra Señora); MSL (Martirio de San Lorenzo);MNS (Milagros de Nuestra Señora); PFG (Poema de Fernán González); PSO (Poema de Santa Oria); Sacrificio (Del sacrificio de la misa); VSM (Vida de San Millán de la Cogolla); VSD (Vida de SantoDomingo de Silos).
2Véase, por ejemplo, el uso de los términos escrivano (LAlex, vv. 5d e, indirectamente, 871d); dictador o enterpretador (MNS, v. 866b, mss. I[barreta] e [in] F[olio], respectivamente); versificador (PSO, v. 205a [CLXXXIVa]); y, con vocabulario reminiscente de la tradición trovadoresca provenzal (Dutton 1975, 117 nn. a los vv. 205d y 232ab), trobador (Loores, v. 232a),dezidor (indirectamente, Loores, v. 225b) e, incluso, entendedor de la Virgen (Loores, vv. 232b e, indirectamente, 205d). Nótese que losnarradores nunca se refieren a sí mismos con los términos actor, auctor o derivados, que se reservanpara designar a los autores de las fuentes (LAlex, vv. 2390a, 2392a y, en boca de personajes, 1196c, 1197a, 1211b, por ejemplo).
3 Casos explícitos de identificación del narrador con un clérigo, en el sentido profesional de la palabra,se encuentran enDuelo, vv. 208bc; Sacrificio, vv. 181ab y 183cd; LAlex, v. 1824a y, en eléxplicit, c. 2675 (ms. O[suna]). En VSD, v. 4b, se utiliza la más ambigua expresión obrero de Dios. Para la autodenominación explícita del narrador como juglar, véanse, por ejemplo,LAlex, v. 1750d; y VSD, vv.289d, 759d, 775b y 776b. La bibliografía sobre los juglares en la Castilla del siglo XIII, en general, y su relación con el mester de clerecía, en particular, es inabarcable. Para lo que nos interesa aquí, puedenverse Lorenzo Gradín; Hilty; Menéndez Pidal (especialmente 352-63); Montoya Martínez; y MorenoHernández.
4Con una finalidad distinta a la que se persigue en el presente trabajo, Weiss establece deslindes entre las categorías de lo didáctico, lo ético, lo moralizante y lo ejemplarizante como preámbulo a su análisisde los poemas en cuaderna vía y en pareados del siglo XIII (4-8).
5 García Solalinde recoge ya estas posibilidades, decantándose por la acepción demaestro como títuloliterario (1 n. al v. 2a). Dutton, por contra, favorece la posibilidad, ya apuntada por Menéndez y Pelayo (159-60), de que el término designe una titulación universitaria, aduciendo como prueba su uso con este significado en documentación de la época (1980, 34-35 n. al v. 2a). Uría abunda en la posibilidad dequeBerceo estudiara en Palencia (1981 y 2000, 267-70), mientras que Rico, sin afirmarla ni negarla, nos presenta unBerceo claramente al tanto de las corrientes intelectuales favorecidas por el surgimientode las universidades (135-48). Baños (en su edición de los MNS, 3 y 296 nn. al v. 2a, y xxx) y Bayo yMichael (16 y 87 n. al v. 2a) recogen las distintas acepciones posibles del término maestro y proporcionan más bibliografía al respecto.
6El manuscrito O lee el segundo hemistiquio del verso 1532d “ya uaron que mientes”; el manuscritoP[arís], “calla varon que tu mientes.”
7Quizá estas estrofas del LAlex, junto a otras, como las coplas 2539, 1548 y 2675, puedan apoyar la hipótesis de Isabel Uría de que este poema fue un proyecto colectivo vinculado a la universidad dePalencia, llevado a cabo por estudiantes y coordinado por un maestro (1986 y 2000, 193-96). ¿Puedeestar aludiendo aquí el narrador (co-autor y, quizá, al tiempo emisor vocal) de esta parte del poema a los otros narradores (co-autores y quizá receptores primeros) de su contribución al proyecto de conjunto?En este contexto hipotético de producción y recepción del poema, tanto sus creadores como susreceptores inmediatos serían maestros, de hecho o en ciernes. Sea como fuere, en los MNS y el LAlex seencuentra el germen de algo que, como ocurre con tantos otros recursos expresivos del mester declerecía, será desarrollado en la centuria siguiente, en ocasiones hasta desembocar en un callejón sin salida, por el autor del LMO. En este poema, el narrador utiliza hasta la saciedad expresiones paracontactar con los oyentes. En un par de casos, más claramente evocadores si cabe de un ambiente académico que el ejemplo que encontramos en el LAlex, el narrador se hace llamar maestro y tratar de vos por los receptores, a quienes se refiere (¿irónicamente?) ora como dotores ora, indirectamente,como omnes que no saben:
De vos, dotores, por ventura bien podría acaeçer que·s levantariá alguno que querriá más deprender,e diriá: «Dezid, maestro, de vos lo quiero aprender». (vv. 34abc)De los omnes que no saben podría ser preguntado:«¿Qué es omne segund forma? Maestro, dadnos recado». (vv. 57ab)
8El poema romance se denomina dictado en LAlex, v. 2675a; VSM, v. 2b (indirectamente); y VSD, v.537d. En VSM, v. 489a, se utiliza el término tractado; y en Sacrificio, v. 83a, leyenda. Lección apareceen VSM, v. 482d. En LApol, vv. 1bc, y LAlex, v. 2663d, se utiliza el verbo estudiar para expresar una acción fundamental en el proceso de composición del texto, aunque probablemente tenga el significado primario de ‘esforzarse, afanarse’, como indica Casas Rigall en su magnífica edición crítica del LAlex (721 n. al v. 2663d).
9El narrador se autodenomina enterpretador (‘traductor’, pero también ‘comentador, expositor’) enMNS, v. 866b (ms. F); y denomina su labor como dar responsión (a una pregunta) en Sacrificio, vv.214ab; fer una desputaçión, en LAlex, v. 276b (ms. P); dezir una rescripçion, en LAlex, v. 276b (ms.O);escarvitar la raíz, acordar y compilar, en Sacrificio, cs. 143-44; demostrar, en MNS, v. 252d, yLAlex, v. 99b (O); (d)esponer, en LAlex, vv. 106a y 2397b, y MNS, v. 16b; descobrir el testo o el reglón,empeçar o dezir la glosa, dezir el brevïario, en LAlex, cs. 1956-57 (y compárense estas estrofascon las cs. 1631-32 del LBA); descobrir la razón, en VSM, v. 365b; enseñar, en LAlex, v. 961a; provar, en MNS, vv. 17d y 377a; dar sentencia, en MNS, v. 504d; ydesplanar, en Sacrificio, v. 184a.
10Refiriéndose a la labor del narrador, dar recabdo aparece en LAlex, v. 281d; dar cuenta, en LAlex, v.871d; cuento dar, en Loores, v. 124d; departir, en LAlex, v. 2539c. Destajar, muy común con elsignificado de ‘explicar con brevedad’, ‘resumir’ o ‘poner fin’, puede encontrarse en LApol, v. 62a; VSM, vv. 68c, 320d, 362c; PSO, v. 163b [CLXb]; MNS, v. 141b; LAlex, vv. 14c, 105b (P; O leedeliurar), 974a (P; O lee acabar), 2066a, 2137b, 2471d, 2663b y, en la digresión de Troya, en boca delpersonaje de Alejandro que, sin embargo, llega a (con)fundirse con el narrador extradiegético, 653a (P; O lee a liurar) y 717c.
11Entender se utiliza para designar parte del proceso de recepción de la obra en, por ejemplo, LAlex, vv.2411c (O), 2508d (O), 2523b; LApol, v. 372c; PFG, vv. 68a, 145a, 259a y 259c; VSM, vv. 365c, 435b, 456a, 480a; VSD, v. 287a; PSO, v. 24c [VIc]; MNS, vv. 180d, 411a, 431c; Loores, v. 142d; Sacrificio, v. 233c. Entender e asmar aparecen en MNS, vv. 703c, 861a; asmar, en VSD, v. 384c, y LAlex, vv.247b, 280a, 2671a (P). Comedir se encuentra en LAlex, c. 2411 (P), y MNS, v. 54d; asmar nin comedir, en VSM, v. 55b; comedir e asmar, en LAlex, vv. 2508cd; mesurar, comedir y entender, en LAlex, c.2441 (O); meter mientes, en MNS, v. 41a; VSM v. 1c;parar mientes, en VSM, v. 259a; dubdar, en LAlex, v. 2119d; non creer, en LApol, v. 372b. Saber aparece en LAlex, vv. 3a (P), 18d, 28d, 246d, 2397a (P); VSM, v. 1a; y VSD, vv. 3a, 66d; y saber yentender, en VSM, v. 456a. Ver (con el sentido de ‘entender, inferir’) se utiliza, por ejemplo, en LAlex, v. 280c (P);PFG, v. 158d; y VSD, v. 644d. Por último, creer se encuentra en MNS, v. 862c; Duelo, v. 204b; yVSD, v. 108b.
12La bibliografía al respecto es ingente. Para distintos puntos de vista, pueden verse Coleman (especialmente 97-108); Chaytor (especialmente 1-22, 115-41 y 144-47); Clanchy (especialmente 191- 96 y 251-93); Frenk, (especialmente 47-49); Green; Hamesse; Parkes; Saenger (1998 y 1997, especialmente 1-17); y Vitz (especialmente 114, 125-26, 173, 178-80 y 267-68).
13 Como se ha apuntado, no siempre resulta fácil precisar con exactitud el significado del verbo leer en los poemas en cuaderna vía del siglo XIII. A continuación remito a casos en los que aparece como indicador del modo de recepción de las fuentes por parte de los autores del mester, señalando entre corchetes los pasajes que, en mi opinión, resultan de interpretación problemática por distintos motivos. Con este valor se encuentra leer, por ejemplo, en LAlex: vv. [27a (P)], 281c (P; en O se utiliza el verbo ver en lugar de leer, lo cual resulta significativo), 1494c (P), 2164b (O), [2289a], 2390a, 2508a, 2604a; PFG: vv. [684a], 720c; VSM: vv. [2b], 26c, 108c, 137a, 309d, 377b, 456b, [482d]; VSD: vv. [27c, 28a],73c, 171a, 227a, [334b], 336c, 351b, 549b, 677a, [752d]; PSO: vv. 11b (IVb), [24d (VId)], 91d (LXXXIXd); MNS: vv. 42c, 76b, 101a, 143a, 377b, [519a, 582b], 586a, 673c; Duelo: vv. [43b y 101a];Loores: vv. 103d, 119a, 142b, 155a; Sacrificio: v. 95c.
14Más casos de este uso de leer o de sustantivos derivados, como leyendao lección, se encuentran en VSD, vv. 259cd; MNS, c. 625; Sacrificio, c. 83 y vv. 258ab; y VSM, c. 482 (aunque es posible que, en esta última copla, el uso del término lección se refiera primordialmente a la fuente). De nuevo, el LMOse muestra en este punto más explícito que los textos en cuaderna vía del siglo XIII (Gómez Redondo 1998, 282-85). Así, el yo narrador-autor, tras instruir sobre cómo pronunciar correctamente en voz alta el poema al hipotético emisor vocal, asume también las funciones de este y declara: En el nombre de Jesuchristo quiero vos lo compeçar [el Libro],leer vos lo he bien plano, ca non se quiere cantar. (vv. 5ab)
15 Según Nelson (150 n. al v. 5a), leer denota ‘el arte de composición’ paraBerceo como lo prueban, según él, el verso 625b de los MNS y el verso 1c de la VSM. Puesto que Nelson defiende tenazmente queBerceo fue el autor del LAlex, leer también tendría aquí ese significado. Sin embargo, se ha postulado antes que leer quiere decir, primariamente, ‘leer en voz alta’ en los dos poemas deBerceoaducidos por Nelson. Creo que este es también su significado primario en el verso 5 del LAlex (en la versión de O). Parece que Nelson interpreta leer como ‘arte de composición’ porque está considerando sólo una recepción de las obras a través de la lectura visual. Si se contempla también la posibilidad de recepción a través del oído, la acepción ‘leer en voz alta (explicando o comentando)’ sería no sólo posible, sino la más probable.
16Con tantos problemas interpretativos, me parece que, por hipométrico que resulte el verso (cosa que siempre se podría resolver editando fazer en lugar de fer), no hay que descartar la lectura de P, sobretodo en vista del escrivano del verso 5d. Al menos, esta lección, si no la mejor, deja entrever la posibilidad de que el copista de P también tuviera problemas con el leer del verso 5a. En todo caso, resulta muy pertinente el comentario de Gómez Redondo de que la lección del manuscrito P hace más hincapié en la tarea de composición y la de O, en la de transmisión (1996, 274 n. al v. 5a).
17Para la maestría profunda, artística y de conocimientos, del autor del LAlex, en la que basa en parte su autoridad, resulta muy interesante Arizaleta (110-14).
18Téngase en cuenta, por ejemplo, que si un maestro (universitario o de confesión) podría autodenominarse juglar sin excesivos problemas, resultaría mucho más complicado que un juglar adoptara la pose de un docente escolástico o de un clérigo ordenado, sin que eso generase una ironía que desvirtuara la naturaleza de los poemas del mester o incluso tuviera repercusiones personales sobre quien así actuara, fundamentalmente a la vista de las repetidas prohibiciones de asociación entre religiosos y juglares recogidas en la legislación de los reinos cristianos de la Península Ibérica, a partir sobre todo del IV Concilio de Letrán (Menéndez Pidal 92-95).
19 Grande Quejigo opina que “las explicaciones didácticas y moralizantes que realiza Berceo enocasiones serían ofensivas para personas intelectualmente «selectas»”; y que “los clérigos letrados del XIII para discutir de cultura o para ilustrar sus ocios recurrían al latín de su formación” (2000, 194). Y así cita la copla 259 de la VSM, en la que el narrador señala explícitamente la semejanza entre dos milagros, para apoyar su tesis de que ningún clérigo medianamente formado podría dejar de reprender el exceso de explicación de Berceo en sus poemas. En efecto, los versos de Berceo que aporta GrandeQuejigo no tienen correspondencia en la fuente latina. En ellos se está estableciendo un engarce entre relatos de milagros, práctica muy habitual tanto en la VSM y en la VSDcomo en los MNS. En muchas ocasiones, tales engarces no tienen paralelo en las fuentes: Berceo otorga a sus poemas una coherencia interna superior a la de estas. Sin embargo, el hacer explícito una y otra vez, y de forma que hoy consideraríamos casi un insulto a la inteligencia, el significado de un milagro o el parecido con otro es moneda corriente en las fuentes. Esta impresión contemporánea de fastidio ante la excesiva explicación es, creo yo, un tanto anacrónica y procede en buena medida del hecho de que hoy tenemos ante nuestros ojos el texto y, por tanto, no necesitamos que se nos repitan ciertas cosas. Esto no ocurriría así para quien recibiera las obras exclusivamente a través del oído, independientemente de su capacidad intelectual y de su nivel cultural. Por otro lado, no creo que los clérigos (en el sentido cultural de la palabra) del siglo XIII utilizaran exclusivamente el latín para su solaz e ilustración, como afirma Grande Quejigo. En el IV Concilio de Letrán, y en otras muchas ocasiones y contextos antes y después de 1215, se criticó no a los clérigos iletrados en romance o que este se utilizara para el entretenimiento, sino a los clérigos profesionales que no lo eran culturales, o sea, que no dominaban el latín. Si, como postula Grande Quejigo siguiendo a Uría (1990 y 2000, 134-53), Berceo se dirigía fundamentalmente a monjes y novicios con ánimo docente, ¿por qué hacerles aprender en romance no sólo vidas de santos o milagros marianos, sino también intricadas cuestiones teológicas, a través de la complejísima cuaderna vía de sus poemas, cuyas sofisticadas e innovadoras reglas poéticas y retóricas (práctica de la dialefa, silabeo latinizante), tan bien estudiadas por Uría (2000, 69-126, por ejemplo), desviarían la atención del contenido y la canalizarían hacia consideraciones esencialmente artísticas, técnicas e incluso gramaticales que poco iban a contribuir a que sus oyentes-discípulos se convirtieran en lo que en la primera mitad del siglo XIII se consideraba un clericus litteratus?
20Diferentes puntos de vista sobre los poetas y los poemas del mester entendidos como mediadoresculturales pueden leerse en Garcia; Saugnieux (1978 y 1982, 103-19); y Weiss (1-18). En el presente trabajo no se pretende negar la función de mediación cultural que desempeñó, en la primera mitad del siglo XIII, el incipiente cuerpo social de los clérigos-intelectuales, producto de las nacientes universidades, del que los poetas del mester bien pudieron formar parte. Lo que se pondrá en tela de juicio aquí es que los poemas en cuaderna vía se concibieran para llevar a cabo directamente y por completo esa mediación. Así, creo que en la cita de Weiss aportada arriba se da un salto lógico excesivo y se atribuye a la producción en cuaderna vía del siglo XIII unas pretensiones y alcance que, como se verá a continuación, no me parece que persiguiera, al menos de forma directa. Es posible que los poemas del mester se pretendieran un eslabón en la cadena de transmisión del conocimiento entre el mundo de la alta cultura clerical y el universo laico de los iletrados, pero no, en mi opinión, el puente directo que los unía. En este sentido, no sé si la limitada transmisión textual y el aparentemente escaso conocimiento en épocas posteriores de los poemas del mester es una muestra de su fracaso comunicativo a la hora de conectar con un público amplio (teoría que propone Garcia y refuta Weiss 8- 9 y 230) o, como creo, se debe más bien al hecho de que el público primario que buscaban era muy restringido.
21Para el posible público primario de los poemas del mester son fundamentales los trabajos de Uría (1990 y 2000, 134-53), que, a un repaso bibliográfico, unen las muy interesantes y bien fundadas opiniones de la autora al respecto. Puede verse también Ancos (2007).
22 Narrador (autor y emisor vocal) y receptor quedan aunados mediante el uso de unnosotros inclusivocaracterizado por su clerecía profesional en, por ejemplo, LAlex, c. 1824; Loores, cs. 144 y 228; Sacrificio, cs. 181 y 183 (Ancos 2007, 126-30). Ejemplos de pasajes en los que se remite a los oyentes a consultar textos en latín para corroborar o ampliar cierta información contenida en los poemas romances se encuentran, por ejemplo, en LAlex, vv. 1492cd (O); LApol, vv. 372ab; PSO, v. 24d [VId]; y, hasta cierto punto, Duelo, c. 43; y MNS, cs. 411-12 (Ancos 2007, 131-32). 23 Aristóteles se refiere a Alejandro como fijo en varias ocasiones (LAlex, vv. 36b, 51b, 60a, 61a (O),65a), lo mismo que hace el doctor de Éfeso del LApol al hablar con su discípulo (vv. 295a, 304a). En este poema, la hija de Antíoco es apostrofada como fija por su ama (v. 9a); Luciana es llamada fija porApolonio cuando este actúa como su maestro (v. 214b); el aya Licórides también llama fija a Tarsiana (v. 356a); incluso el rufián de Mitilene utiliza ese vocativo para referirse a la hija de Apolonio, que trabaja para él (v. 421c). En los ejemplos del LApol se alteran significativamente los vocativos utilizados en la fuente latina, la Historia Apollonii Regis Tyri, en la que el doctor de Éfeso llama discipule a su estudiante (XXVIII: 140-41); el proxeneta y su sicario se refieren a Tarsiana por su nombre o como misera (XXXIII-XXXV: 148-55); y el ama de la hija de Antíoco, Apolonio y Licórides llaman domina a la doncella que está a su cargo (II, XX y XXIX: 112-13, 132-33 y 142-43, respectivamente). En otros poemas del mester, aunque no en un contexto de enseñanza y aprendizaje, fijo y fija son utilizados sin su sentido recto como vocativos de matiz afectivo por personajes en situación de superioridad respecto de quien es apelado así. En el MSL, el obispo Sixto se refiere de este modo a Lorenzo (v. 70b) y este llama fijos a quienes lo martirizan (v. 104d), como también hace Cristo respecto de los judíos en Sacrificio (v. 216a). En la VSD, el protagonista y San Miguel llaman fija a varias receptoras de sus acciones sobrenaturales (vv. 313a, 682b, 683a). Y en elPSO, la protagonista, antes de conseguir la santidad, es llamada así (o fijuela) por Dios, María y diversas vírgenes que se le aparecen en sus visiones (vv. 39a [XXXVIa], 40a [XXXVIIa], 40d [XXXVIId], 57a [LIVa], 109c [CVIc], 110c [CVIIc], 123d [CXXVIId], 134c [CXXIVc], y 135cd [CXXVcd]).
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