Sin embargo, esta práctica educacional sólo era utilizada por la nobleza. El resto de los hijos de las clases medias urbanas españolas habían de acudir a los maestros de primeras letras, que impartían sus lecciones con carácter privado y cuyo costo no era accesible a las capas más humildes de la población. Una sociedad tan reglamentista como la castellana del siglo XVI había de conferir especial importancia a la educación de los más jóvenes; consecuentemente, un continuo flujo de normas fue minando la independencia de los maestros de primeras letras.

La Iglesia adoptó las medidas pertinentes para llegar a controlar la enseñanza básica. Diversas diócesis nombraron visitadores que examinaban en su ortodoxia religiosa a los maestros, excluyendo a conversos y a individuos cuyos antepasados habían sido condenados por la Inquisición. La enseñanza del latín, junto con asignaturas como geografía, matemáticas, retórica, filosofía..., eran las disciplinas de la enseñanza secundaria en la España de los Austrias, impartidas con severidad por los maestros. Las órdenes religiosas o las escuelas de gramática eran las encargadas de dar estas enseñanzas, obligatorias para proseguir los estudios universitarios o para entrar en la carrera eclesiástica. La vitalidad del humanismo español y la necesidad de crear un suficiente número de juristas al servicio del Estado instó a muchos hijos de la sociedad urbana a realizar estos estudios.

Por contraposición, la situación en las zonas rurales era bien diferente. Las escuelas organizadas en los pueblos eran muy escasas a comienzos de la época moderna. Incluso en aquellos lugares donde un maestro o un párroco daban clases, la calidad era sensiblemente baja. En consecuencia, el analfabetismo, sobre todo en los municipios pequeños, era la regla general. Además, los campesinos no tenían una actitud demasiado proclive hacia los libros; la población rural nunca demostró mucho interés por la alfabetización, al considerarlo un artículo de lujo que confería pocos beneficios tangibles a aquellos que lo adquirían. Las horas pasadas en la escuela significaban horas perdidas para el trabajo en el campo. Debido a estas causas, la población campesina permaneció analfabeta de generación en generación y no varió sustancialmente su situación hasta comienzos del siglo XX. El campesino se mantuvo como una figura aislada, apartada por su pobreza e ignorancia del mundo urbano y culto.

Pero este marco apuntado sólo es válido para escasamente el 50 por 1 00 de la población del antiguo régimen peninsular, aquel que correspondía a la educación de los varones españoles. Las mujeres de todas las clases sociales seguían patrones de comportamiento bien distintos. Su formación se limitaba al estricto marco familiar y no se consideraba oportuno ni necesario acudir a sistemas de educación exógenos a la familia.

Los padres -sobre todo las madreseran los encargados de educarlas en los rudimentos de lectura, escritura, religión y en las llamadas tareas propias de su sexo: costura, bordado, encaje, cocina, etcétera. La educación que se transmitía de generación en generación se centró en una serie de valores que se consideraban útiles para la cultura patriarcal que encarnaba primero el padre, luego el marido, más tarde el hijo... y que, como denominador común, significaba una exaltación de los valores interiores de la persona que complementaban a una cultura exterior, racionalista, de evidente control varonil. Por eso en la educación de la mujer no se consideraba tan necesario transmitirle conocimientos de matemáticas, geografía o latín cuanto propiciar los valores del corazón: sensibilidad, espontaneidad, paciencia, amor, sentimiento...

La reiterada asociación conceptual de la mujer con la naturaleza no parece derivarse tanto de su evidente función reproductora cuanto de su papel social marginal que la cultura patriarcal racional sancionaba y determinaba.

Un espíritu tan libre como Rousseau explicó con claridad cómo el hombre potenciaba el mundo exterior y cómo la mujer se ligaba al mundo interior -al de la casa-, encabalgando así en la dicotomía naturaleza-cultura la dicotomía interior-exterior, ..que cobra especial relevancia en las sociedades capitalistas. En el modelo educacional rousseauniano se señalaba además que la educación de las mujeres deberá estar siempre en función de los hombres: agradarnos, sernos útiles, hacer que las amemos y estimemos, educarnos cuando somos pequeños, cuidarnos cuando crecemos..., éstas han sido las tareas de la mujer y eso es lo que se las debe enseñar en su infancia. (Emilio.)

En esta sociedad patriarcal, donde se educaba a la mujer en función de los intereses del cabeza de familia y con el deseo de reproducir una educación y un orden estático en el marco de las relaciones familiares y sociales, poco se iba a avanzar en el camino de lograr una cultura creativa para la mujer. Apenas variaron sus posibilidades de instrucción entre los siglos XV y XIX. Todavía a mediados del siglo XIX un 86 por 100 de las mujeres era analfabeta y solamente a partir de entonces y, gracias al establecimiento de escuelas gratuitas para chicas, la tasa femenina de analfabetismo disminuyó notablemente. Sin embargo, todavía en 1900 los niveles de instrucción eran bajos y el número de analfabetas españolas alcanzaba un 71,4 por 100. Este hecho contrastaba con una población masculina que había conseguido rebajar el número de sus analfabetos hasta la mitad de su población.

El gran salto cualitativo se generó a partir de 1920; esa década propició un gran avance en el nivel de instrucción de todos los españoles y, por supuesto, de las mujeres. Hacia 1930 la población femenina se repartía casi equitativamente entre analfabetas y alfabetizadas; aunque con un cierto predominio de estas últimas: el 50, 1 por 100 confesaba saber leer y escribir y sólo un 1' 1 por 100 afirmaba que únicamente sabía leer. Este cambio significativo tuvo consecuencias varias, aunque la más evidente fue la necesidad de modificar los esquemas culturales de ambos sexos, fosilizados durante tantos siglos. Este proceso, imparable, se completó en el transcurso de las décadas siguientes, no solamen1e a niveles de instrucción elemental, sino alcanzando cotas en la enseñanza secundaria y superior que permitió a unas pocas mujeres privilegiadas acceder a los diversos niveles de la educación superior que les habían sido vetados sistemáticamente.

Privada la mujer de una instrucción pública que hiciese variar sus posibilidades educacionales, la casa y el convento, con la ayuda de los libros, fueron el medio donde se desarrollaron las mentes femeninas hasta que la escuela pública, obligatoria y gratuita, fue una realidad ya en la España contemporánea.

La casa

Ya se ha dicho anteriormente cómo fueron los padres los encargados de formar a las mujeres no sólo en los rudimentos de lectura y escritura, sino en las tareas propias del sexo. Las madres se erigían aquí como monopolizadoras de las enseñanzas que habían de transmitir y hacer cumplir a sus hijas para que, a su vez, ellas las transmitieran a sus descendientes femeninas. Es esta una faceta de la investigación histórica que, lamentablemente, es difícil de realizar por la dificultad obvia de encontrar las fuentes adecuadas que permitan encararla; pero que nos revelaría un ingente nivel de conocimientos y actitudes miméticas que se fueron vertiendo de generación en generación sin el más mínimo sentido crítico que avalase la utilidad de su permanencia.

La casa era un espacio femenino completamente acotado y encomendado en su funcionamiento general casi exclusivamente a mujeres. En ella vertían sus normas, su saber práctico y su conservadurismo no sólo la madre, sino, con frecuencia, la abuela, alguna tía soltera que convivía con la familia, además de las criadas, niñeras, etcétera, si se trataba de familias burguesas o nobles. En la educación de la niña o de la adolescente, junto a la lectura o escritura -condicionada a los previos conocimientos de la familiasobresalía el entrenamiento en los trabajos del hogar y en la educación en valores morales encaminados a formar un conjunto de virtudes que permitiesen a la futura mujer encarar su propia vida matrimonial con amor, entrega, pasividad..., así como el convencimiento y desarrollo de que la maternidad era el elemento capital de la razón del ser femenino.

Esta amplia disponibilidad hacia la maternidad, común a todas las sociedades de la Europa preindustrial que sufre periódicamente el azote del hambre, de las guerras o de las pestes, constituyó el núcleo central de la educación de la mujer en esta época. De ahí el porqué se confirió tanta importancia a conservar como un don su virginidad -aparte de su acepción religiosa-, tanto para poder acceder a un matrimonio ventajoso como, si no era posible dotarla convenientemente, introducirla en un convento.

En ambos casos se imponía una vida cerrada entre las paredes de la casa y las visitas piadosas a la iglesia; escondida de la mirada de extraños, al modo árabe, que había dejado huellas y maneras que fueron bien acogidas por el cerrado mundo católico de los Austrias, poblado de brujas, herejes o pícaros. La perfecta casada, de fray Luis de León, sistematizó durante siglos este ideario de vida cerrada. Guardar la virginidad y, por tanto, el honor, es el tema clave de muchas de nuestras obras literarias del Siglo de Oro y el empecinamiento de Calderón, Quevedo, fray Antonio de Guevara, Tirso o tantos otros no parece resistir una somera verificación real. Efectivamente, la literatura picaresca y la mayoría de los escritores consagra de mujer licensiosa de costumbres, difícilmente sostenible como arquetipo de la mujer en la época de los Austrias, dotados de un celo contrarreformista voraz. Posiblemente obedezca más a fines didácticos y moralizantes -intenta prevenir y mostrar las deficiencias de esa conducta-que a constataciones de la realidad. Quizá, tanto la propensión al adulterio y a la vida irregular que muestran esas obras literarias, como la abundancia de conductas falsamente místicas o heterodoxas en algunas monjas, no fuese sino una forma de protesta contra esa cultura cerrada a la que todas estaban abocadas.

Los escasos libros que completaban esta estrecha educación no permitían ampliar el horizonte femenino. Biografías de santos, libros piadosos o cuentos clásicos como los de Perrault -Historias del tiempo pasado, de 1697o los Cuentos de la infancia y del hogar, de los hermanos Grimm, de 1812, repetidos por vía oral por ayas y madres, tipificaban en Caperucita Roja, Cenicienta, la Bella durmiente y tantos otros todo el conjunto de virtudes domésticas -paciencia, humildad, masoquismo que la ideología patriarcal requería para su completo asentamiento. Una cuidadosa censura se desplegaba -tanto por la familia como por el confesorsobre aquellos libros que contravenían este orden y podían introducir elementos distorsionantes sobre la educación de la mujer. Las posibilidades de modificar el sentido de su vida eran, consecuentemente, muy escasas.

Esa cultura patriarcal manifestaba todo su poder en el momento clave de escoger un destino para la adolescente que ya había llegado a la edad propicia para contraer matrimonio. A las sugerencias iniciales sobre la persona idónea como pareja -donde ocupaba un lugar primordial el respeto y la prosecución del sistema estamental vigente en la sociedad del antiguo régimenseguía la formalización de una boda según el criterio paterno; incluso contra la voluntad de la mujer. Y desde ese preciso momento la autoridad del marido proseguía el imperium que hasta ese momento había ejercido el padre.

Las consideraciones de clase impusieron siempre un elemento a considerar, ya que dentro de esa sumisión al marido las mujeres de la aristocracia gozaron de una mayor libertad de acción que las campesinas o las de las clases medias más atadas a la rutina cotidiana y con menos medios para subvertir el estatismo estructural en el que estaban sumidas. Se mostraban también más libres las mujeres de las clases más bajas de la sociedad: la dificultad de sobrevivir en una sociedad hostil a sus intereses y a su sexo las obligaba a generar unos sistemas de comportamiento más espontáneos, sin la carga moralizante que la buena sociedad desplegaba sobre el resto de las mujeres.

La maternidad era la centralidad del ser femenino. Tanto desde el púlpito como desde la familia o desde la sociedad se exaltaba como prioritaria y fundamental la función reproductora de la mujer. Reproductora en una doble y fundamental faceta, tanto biológica como social. Evidentemente, la función encomendada a la mujer como educadora de sus hijos -hijos e hijasno hacía sino reproducir fielmente la cultura oficial patriarcal a la que estaba sometida desde su nacimiento. De esta manera la mujer se inmolaba de un modo sublime: a la par como víctima individual de la sociedad -que no le permitía acceder a niveles de educación superior que le propiciasen una cultura creadoray como un eslabón, obediente y paciente, de esa misma cultura a la que servía con eficacia, aunque ¿con desgarramiento interior? De este modo ayudaban a recrear, en una nueva generación, los tradicionales ideales de humildad, pasividad..., que la sociedad demandaba. En ese postergamiento que la historia otorgó a la mujer, la cultura española tomó buenos ejemplos no sólo de la sociedad judeocristiana, sino de la islámica o de las enseñanzas que los moralistas católicos contrarreformistas desplegaron.

Este mundo cerrado tuvo una notable excepción en la figura de María de Zayas Sotomayor, mujer de gran personalidad, amante de los libros y viajera por toda Europa. Publicó en 1637 sus interesantes Novelas Amorosas, donde se denunciaba la ignorancia femenina, acusando al hombre de esa situación lamentable y reivindicando un mundo personal para la propia mujer. Este personaje atípico hizo, posiblemente, la primera denuncia seria del estado de la educación de la mujer española, aunque el calor de sus argumentaciones se estrelló contra la incomprensión de la cultura oficial.

El claustro

Una parte no pequeña de mujeres se formó en los claustros. Las malas condiciones económicas de la sociedad del barroco, las dificultades de dotar convenientemente a las hijas para un matrimonio ventajoso y las numerosas vocaciones que se despertaron a tenor de los movimientos religiosos de los siglos XVI y XVII incrementaron la demanda de mujeres para entrar en los conventos españoles. Sobre todo a tenor de la extraordinaria influencia que tuvo la reforma de las órdenes monásticas propiciadas por Cisneros y que tuvo en Santa Teresa a una adalid excepcional. Santa Teresa de Jesús, como otras místicas españolas, fueron las mujeres más innovadoras de la época, desarrollaron una creatividad inusitada y tuvieron una profunda influencia social.

Como consecuencia de todo ello, los claustros españoles fueron unos lugares muy visitados y muy vividos por las mujeres. Una parte de ellas sólo acudía temporalmente, mientras duraba su educación. Frecuentemente esas niñas eran familiares de religiosas residentes que pagaban el costo de su alimentación y de su enseñanza y que, cuando terminaban, retornaban a su hogar para casarse; otras, en cambio, permanecían en el convento después de terminada la enseñanza tradicionai -lectura, rezos, bordados, costura...formando un grupo de personas seglares, que sin entrar en religión, convivían con las personas de la clausura. Las más ingresaban como novicias en la orden y se sometían a la disciplina del claustro. En estos casos se reduplicaba la formación religiosa de la aspirante a monja con estudios de la regla y de la filosofía de la orden religiosa escogida, así como la práctica de una vida de piedad en comunidad y en solitario, a las órdenes de la abadesa y del capítulo del convento.

El estricto sometimiento a la regla escogida -que solía combinar la educación religiosa con el trabajo manualdejaba también poco margen para una instrucción superior, aunque no fue infrecuente encontrar a algunas religiosas que incrementaron el nivel de sus conocimientos convirtiéndose en buenas latinistas, traductoras de libros extranjeros, pintoras, místicas o mujeres que trabajaron en los diversos campos de la creación literaria. Obviamente, el claustro, pese a sus frenos, permitía una mayor potenciación de la vida personal de la religiosa que la de la mujer seglar, inmersa en las prácticas de la filosofía patriarcal.

Sin embargo, a menudo, las monjas tuvieron unas actitudes poco acordes con la regla escogida. Muchas de ellas habían entrado allí contra su voluntad, por disposición paterna. Las causas eran variadas, pero habitualmente se trataba así de salvar las leyes del honor o de solucionar las dificultades económicas de una familia que no podía dotar para el matrimonio a todas sus hijas. No obstante, las religiosas habían de poner a disposición del convento una dote no pequeña, en bienes muebles o inmuebles, aunque también existía en cada convento un cupo de monjas sin dote

Por  Margarita Ortega López
Profesora de Historia Moderna.
Universidad Autónoma de Madrid